Kurikulum Prasekolah Kebangsaan 2008 digubal berdasarkan Falsafah pendidikan kebangsaan seperti berikut; “ Pendidikan di Malaysia adalh suatu usaha yang berterusan kearah memperkembangankan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi,dan jasmani berdasarkan kepercayaan kepada Tuhan.Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaa mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran masyarakat dan Negara”.
Kurikulum standard Prasekolah Kebangsaan digubal dengan memberikan penekanan kepada standard kandungan dan standard pemeblajaran yang patut diketahui dan bolah dilakukan oleh kanak-kanak berumur empat hingga enam tahun. Standard kandungan dan standard pembelajaran berpaksikan pengetahuaan. Kemahiran asas serta nilai dalam enam tunjang pembelajaran iaitu Tunjang Komunikasi, Tunjang Kerohanian, Sikap dan Nilai, Tunjang Sosioemosi, Tunjang Fizikal dan Estetika, Tunjang Sains dan Teknologi dan Tunjang Kemanusiaan.
Seterusnya, perkataan yang hampir-hampir sama maksudnya dengan kaedah dan ia memang tergolong dalam kaedah juga, iaitu teknik dan pendekatan. Menurut Mok Soon Seng (1992) mengatakan pendekatan ialah cara mendekati sesuatu mata pelajaran. Iaitu cara bagaimana suatu mata pelajaran diajar berdasarkan objektifnya. Ia merupakan satu set teori yang sistematik. Kaedah pula ialah satu siri tindakan yang sistematik dengan tujuan mecapai objektif pelajaran dalam jangka masa pendek. Kaedah mengajar ialah cara mendekati sesuatu objektif pelajaran dengan langkah penyampaian yang tersusun. Manakala teknik pula ialah kemahiran guru dalam pengelolan dan pelaksanaan kaedah mengajar dalam sesuatu aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
Selain itu, menurut Azman Wan Chik (1987) teknik itu apa yang dilihat dalam bilik darjah. Kalau guru mengajar bahasa dengan menggunakan alat-alat komunikasi canggih dalam makmal bahasa, maka itu satu teknik. Sekiranya seorang guru Pendidikan Islam mengajar pelajar menghafaz Al-Qur`an dengan mendengar bacaan dalam pita kaset, maka ini dikatakan teknik. Sharifah Alwiah Alsagoff (1986) mengatakan bahawa kaedah mengajar ialah peredaran ke arah satu tujuan pengajaran yang telah dirancangkan dengan teratur. Hasan Langgulung (1981) pula mengatakan bahawa kaedah itu sebenarnya bermaksud jalan untuk mencapai tujuan. Jadi, apa saja cara yang guru lakukan untuk memberi faham kepada pelajar bagi mencapai objektif pengajaran, maka itu adalah kaedah.
Melihat kepada misal-misal yang diutarakan oleh Sharifah Alwiah Alsagoff (1986), Mok Soon Seng (1992), Rashidi Azizan & Abdul Razak Habib (1995), Atan Long (1980) dan Mahfudh Salahuddin (1987), nampaknya yang dikatakan kaedah itu ialah yang ada nama, seperti kaedah kuliah, demonstrasi, Socrates, simulasi, inquiri penemuan, Forebel dan sebagainya. Abu Saleh (1988) mengatakan bahawa kaedah itu ialah satu aktiviti pengajaran yang mengandungi langkah-langkah yang tersusun dan dalam tiap-tiap langkah itu pula mempunyai kemahiran dan latihan yang terancang. Padanya, kaedah mengajar bukanlah tujuan utama pengajaran, tetapi ia merupakan wasilah, iaitu satu jalan untuk mencapai obektif pengajaran.
Demikian juga dengan Hasan Langgulung (1981) mengatakan bahawa kaedah itu sebenarnya bermaksud jalan untuk mencapai tujuan. Jadi apa sahaja cara tiandakan dan aktiviti yang dilakukan oleh guru untuk memberi faham kepada pelajar bagi mencapai objektif pengajaran maka itu adalah kaedah, walau pun ia tidak mempunyai nama-nama khas, seperti yang dibawa oleh Sharifah Alwiah, Atan Long (1981) dan lain-lain.Belajar sambil bermain adalah konsep keseluruhan yang perlu diterapkan dalam pendekatan pengajaran guru di prasekolah. Maksud “ belajar sambil bermain” adalah pengajaran yang disampaikan secara tidak formal dengan menyelitkan unsur permainan yang mengarahkan pembelajaran. Kanak-kanak bermain dan dalam masa yang sama mereka mendapat manfaat pembelajaran hasil daripada permainan yang sesuai dengan naluri kanak-kanak yang daripada segi fitrahnya bermain adalah cara mereka belajar(Bustam Kamri 2004;Purti Zabariah 2005).
Oleh itu, terdapat enam pendekatan yang boleh digunakan oleh guru semasa menjalankan aktiviti pengajaran di dalam kelas prasekolah iaitu pendekatan satu konsep, pendekatan bersepadu, pendekatan unit, pendekatan bertema, pendekatan inkuari arahan dan pendekatan projek.Seterusnya pengajaran ialah sesuatu tugasan dan aktiviti yang diusahakan bersama oleh guru dan muridnya. Pengajaran ini adalah dirancangkan guru secara sisitematik dan teliti untuk melaksanakannya dengan kaedah dan teknik mengajar yang sesuai, membimbing, menggalak dan memotivasikan murid supaya mengambil inisiatif untuk belajar, demi memperolehi ilmu pengetahuan dan menguasai kemahiran yang diperlukan. Secara umumnya “Pembelajaran merupakan proses memperolehi ilmu pengetahuan atau kemahiran”.
Mengikut Robert M. Gagne (1970) dalam The Condition of Learning, pembelajaran merupakan “perubahan tingkah laku atau kebolehan seseorang yang dapat dikekalkan, tidak termasuk perubahan yang disebabkan proses pertumbuhan”.Mengikut Woolfolk (1980) dalam Educational Psychology for Teachers, pembelajaran dilihat sebagai perubahan dalaman yang berlaku kepada seseorang dengan membentuk perkaitan yang baru, atau sebagai potensi yang sanggup menghasilkan tindak balas yang baru.
Seterusnya menurut Akta Pendidikan 1996(Akta 550). “Tadika” bermaksud mana-mana tempat diman Pendidikan Prasekolah disediakan untuk sepuluh murid atau lebih manakala “ pemdidikan prasekolah” bermaksud program pendidikan bagi murid yang berumur 4-6 tahun.Pendidikan Prasekolah bertujuan untuk menyuburkan potensi murid dalam semua aspek perkembangan, menguasai kemahiran asa dan memupuk sikap positif sebagai persediaan masuk ke sekolah rendah.
1.0 Perkembangan awal pemikiran matematik dalam kanak-kanak
Dari zaman Piaget lagi, kajian dalam bidang pemikiran awal kanak-kanak dalam matematik popular dikaji. Kajian-kajian awal telah menunjukkan bahawa perkembangan pemikiran kanak-kanak dalam bidang ini menunjukkan perkembangan yang berperingkat-peringkat, di mana terdapat limit yang jelas tentang kemahiran tertentu pada peringkat-peringkat yang tertentu (Piaget, 1952). Piaget dalam kajian awalnya telah mengaitkan limit-limit ini kepada tahap-tahap perkembangan kognitif yang telah dicadangkan dalam teorinya. Walau bagaimanapun, pengkaji-pengakij selepasnya mempunyai pandangan yang berlainan tentang kenapa kanak kanak menunjukkan limit tersebut (Donalson , 1978). Mereka berpendapt bahawa faktor-faktor lain seperti penggunaan bahasa dan keadaan persekitaran memainkan peranan dalam mempengaruhi limit kanak-kanak melakukan beberapa kemahiran yang telah dicadangkan oleh Piaget.
Perkembangan awal dalam bidang matematik telah mula dijalankan diperingkat bayi lagi untuk melihat kebolehan mereka. Fokus pada peringkat pra-sekolah dan keatas bermula dengan kemahiran mengenali angka, membilang dan mengira angka-angka pada kuantiti yang lebih kecil ( Grffin, Case & Siegler, 1994) Perkembangan kanak-kanak dalam bidang awal matematik atau dalam mengenali angka nombor dan membilang bukan berdasarkan konsep "semua" atau "tiada langsung" ("all-or-nothing") tetapi lebih berdasarkan kepada konsep perkembangan beransur-ansur yang melibatkan sesuatu penemuan dan pembinaan makna yang lebih mendalam, tentang angka dan konsep-konsep pengiraan (Baroody, 1987). Kanak-kanak belajar tentang nombor berdasarkan kepada pengalaman mereka (Ginsburg,1977).
Ramai pengkaji mencadangkan kemahiran menyatakan bilangan kuantiti sesuatu objek dan membilang angka adalah kemahiran asas kanak-kanak yang dipelajari dan dibina (konstruk) oleh kanak-kanak semasa berumur 5 ke 6 tahun (Resnick, 1989; Gelman& Gallistel, 1978; Starkey, 1992). Gelman (1978) mendapati dalam kajiannya bahawa kanak-kanak pada peringkat pra-sekolah lagi telahmempunyai pengetahuan yang baik tentang kuantiti dalam bentuk angka dan membilang objek dengan tepat. Beliau juga menyimpulkan bahawa belajar membilang adalah asas kepada kemahiran menggunakan angka bagi kanak-kanak.Jadual di bawa adalah satu model perkembangan tahap-tahap perkembangan konsep membilang yang dicadangkan oleh Fuson & rakan-rakan, (1982).
Walaupun berbagai kajian awal telah dijalankan mengenai perkembangan awal kanak-kanak dalam kebolehan matematik tetapi masih tidak jelas kalau kemahiran ini merupakan sebahagian daripada kemahiran konseptual atau prosedur (Siegler, 1991; Gelman dan rakan-rakan, 1978). Pengetahuan tentang bagaimana pengetahuan ilmu dalam bentuk konsep dan ilmu dalam bentuk prosedur berinteraksi adalah penting dalam mengetahui bagaimana kanak-kanak belajar membilang dan mengira (Hiebert & Lefevre, 1986). Pandangan bagaimana kedua-dua ilmu ini berinteraksi telah menjadi perbahasan dalam perkembangan pengetahuan matematik awal kanak-kanak. Sebagai contoh, ada pengkaji yang menyatakan bahawa kanak-kanak membina prosedur untuk membilang dan mengira berdasarkan prinsip mengira yang mereka tahu (Gelman & Gallistel, 1978; Gelman & Meck,1986).
Prinsip ini termasuk pengetahuan bahawa nama bilangan angka perlu dipasangkan dengan satu objek sahaja dan nama angka yang disebut adalah penting. Ada pula pengkaji yang menyatakan bahawa kanak-kanak akan menghafal pengetahuan prosedur ini, dan kemudian membina pengetahuan tentang aspek konsep secara tidak formal (Broody & Ginsburg, 1986).Pada peringkat ini, masih belum jelas kemahiran prosedur atau konsep yang diperolehi tetapi yang jelas adalah kedua-dua kemahiran ini memainkan peranan penting dalam meningkatkan kefahaman kanak-kanak dalam matematik. Bukti menunjukkan bahawa kedua-dua kemahiran tersebut memainkan peranan dalam kefahaman dan penggunaan makna angka di dalam konteks persekolahan dan di luar bilik darjah. Maka itu adalah penting untuk menekan kedua-dua kemahiran tersebut semasa mengajar kanak-kanak.
2.0 Kemahiran Matematik Informal Dan Formal Kanak-Kanak.
Peringkat awal pemerolehan kemahiran matematik adalah penting, kerana ini akan mempengaruhi persepsi dan sikap kanak-kanak terhadap pembelajaran matematik sepanjang hayat mereka ( Renga & Dalla 1992). Ilmu awal dalam bidang matematik juga memainkan peranan dalam bagaimana seseorang membina dan memperolehi ilmu matematik pada masa hadapan. Ginsburg (1977) dalam kajiannya telah mencadangkan bahawa pemikiran informal tentang matematik telah wujud dalam kanak-kanak sejak sangat awal lagi. Sebenarnya, kebanyakan kanak-kanak, termasuk mereka yang berasal daripada keluarga yang miskin, datang ke prasekolah dengan serba sedikit kemahiran informal (Russell & Ginsburg, 1984). Kanak-kanak prasekolah ini secara amnya belajar konsep-konsep informal dari ahli keluarga, rakan, TV dan permainan mereka. Pengetahuan informal yang mereka bawa ini akan mempengaruhi bagaimana mereka belajar dan memahami matematik formal yang mereka akan pelajari di peringkat sekolah secara formal. Dalam bukunya, Children’s Mathematical Thinking: A developmental Framework For Preschool, Primary and Special Education Teachers, Baroody (1987) menyatakan bahawa tidak kira bagaimana kemahiran, simbol atau konsep matematik diajar di sekolah seseorang kanak-kanak akan mentafsirkan dan cuba menggunakan kemahiran yang formal ini berdasarkan pengetahuaan matematik informal yang sedia ada pada mereka.
Kajian antara budaya menunjukkan bahawa terdapat banyak persamaan antara bagaimana kanak-kanak dari budaya yang berbeza belajar membilang dan mengira (Ginsburg & Baron, 1992). Kajian secara am (Klein & Starkey, 1988) dari berbagai budaya dan negara, termasuk mereka yang berpendidikan, tidak berpendidikan, kaya dan miskin menunjukkan persamaan dari segi perkembangan pemikiran informal tentang matematik. Ini termasuk mencampur dua nombor secara informal, sistem menyebut nombor dan membilang angka. Kajian yang dijalankan oleh Ginsburg & Russell (1981) mendapati bahawa strategi yang digunakan oleh kanak-kanak di Afrika adalah sama dengan strategi yang digunakan oleh kanak-kanak di Amerika. Dapatan kajian yang dijalankan di Brazil pula menunjukkan bahawa kanak-kanak yang tidak bersekolah dan bekerja di tepi jalan, menunjukkan perkembangan pemikiran yang efektif dalam pengiraan secara mental tentang angka-angka.
Secara ringkasnya, kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa perkembangan kebolehan informal dalam matematik mempunyai persamaan, tidak kira budaya, bangsa dan kelas sosial. Semua kanak-kanak dapat mengembangkan kebolehan asas dalam pemikiran tentang matematik. Ini, walau bagaimanapun tidak bermakna pemikiran dan perkembangan kanak-kanak adalah seiras tetapi ia menunjukkan corak perkembangan pemikiran yang sama. Kesimpulan yang boleh dibuat adalah, kanak-kanak daripada beberapa latarbelakang yang berbeza memperolehi pemikiran melalui proses yang sama. Tetapi kenapa ini berlaku? Sebelum itu mari kita lihat secara ringkas apa yang dimaksudkan dengan pengetahuan matematik formal.
Di kebanyakan masyarakat, kanak-kanak yang telah pun mempunyai pemikiran yang "berfungsi" tentang matematik pada peringkat umur antara 5 ke 7 tahun. Sekolah adalah adalah sesuatu institusi yang dibangunkan untuk mengajar dan menilai kanak-kanak ke atas "kearifan sosial". Salah satu bentuk "kearifan sosial" ini adalah dalam bentuk pendidikan formal matematik. Bentuk formal matematik yang diajar dalam sekolah adalah dalam bentuk tulisan, disusun mengikut peraturan yang tertentu, mengandung bahan-bahan yang didefinisikan secara konvensional dan dipersetujui serta diorganisasi secara jelas. Matematik formal adalah apa yang dimaksudkan dengan " sistem saintifik" oleh Vygotsky dalam bukunya "Thought and Language"(1968). Pengetahuan informal kanak-kanak pula adalah sistem yang spontan, melibatkan kebolehan mengetahui sesuatu tanpa berfikir, melibatkan emosi, tidak ternyata secara jelas dan sangat berkait dengan kejadian dalam kehidupan mereka.
Faktor-faktor di atas menyebabkan berlakunya konflik antara pengetahuan informal yang dibawa oleh kanak-kanak dengan pengetahuan formal yang diajar di sekolah. Walaupun kita sebagai seorang dewasa melihat kegunaan matematik dalam kehidupan, kita tidak boleh membuat tanggapan yang sama bagi pihak kanak-kanak. Adalah salah kalau kita membuat tanggapan yang kanak-kanak akan belajar matematik tanpa mengambilkira bagaimana persembahannya atau cara perngajarannya. Kanak-kanak perlu membina atau mengkonstruk pengetahuan mereka sendiri. Cara ini akan menolong kanak-kanak memahami dan menggunakan kemahiran matematik dalam konteks bilik darjah dan di luar bilik darjah.
3.0 Konstruktivisme
Seperti yang dicadangkan oleh Piaget " untuk memahami perlu ada rekaan --- "to understand is to invent" (Kamii, 1985). Pengetahuan matematik formal tidak boleh dipaksa ke atas kanak-kanak tetapi perlu dipersembahkan kepada kanak-kanak dalam bentuk yang menolong kanak-kanak itu mencipta sesuatu yang menjadi kepunyaannya (Saunders, 1992). Pelajar tidak dianggap sebagai tin kosong yang perlu diisikan dengan pengetahuan yang disalurkan dari guru-guru di sekolah. Pelajar mempunyai kebolehan dari segi kognitif dalam mengadaptasikan diri dan mengubahsuaikan pengetahuan yang diperolehi dalam membina sesuatu pengetahuan yang baru. Kajian-kajian di atas menekankan betapa perlunya membawa konsep konstrutivism dalam bilik darjah di sekolah-sekolah.
Apa yang dimaksudkan dengan Konstrukivisme? Konstrukivisme bermaksud kita mengalami sesuatu yang baru melalui proses dalaman atau internal yang berdasarkan kepada pengalaman lalu. Resnick (1983) pula, menerangkannya sebagai satu peralatan kognitif pelajar. Sanders (1992) pula menyatakan ia berdasarkan kepada sesuatu yang telah disiasat dan ditemui. Konstruktivisme boleh dinyatakan sebagai sesuatu proses di mana seseorang membina kefahamannya sendiri terhadap sesuatu ilmu yang telah dipersembahkan kepadanya dengan menggunakan pengalaman dan pengetahuan lepas yang adaptasikan olehnya.
4.0 Impikasi Kepada Pendidikan Matematik Pada Peringkat Awal Kanak-Kanak.
Dari kajian lepas dalam bidang awal pendidikan matematik kanak-kanak, jelas menunjukkan bahawa pengalaman lepas dalam pengetahuan informal memainkan peranan yang penting dalam menentukan bagaimana kanak-kanak belajar di sekolah. Dalam memperbaiki keberkesanan pendidikan matematik pada peringkat awal, guru-guru perlu membina "jambatan" antara pengetahuan yang dibawa oleh kanak-kanak dengan yang diajar dalam bilik darjah. Seterusnya kita akan bincangkan dan bandingkan cara pengajaran yang lebih tradisional dengan cara pengajaran konstruktif. Walaupun seseorang guru jarang membincangkan pandangan beliau tentang konsep pembelajarannya tetapi padanganbeliau akan mempengaruhi gaya pengajaran beliau.
Seorang yang mempunyai pandangan bahawa seorang pelajar akan memperbaiki kemahiran dengan latihan yang banyak, menunjukkan kebarangkalian yang tinggi mempunyai pandangan konsep pengajaran "transmisi ilmu" dari seorang guru kepada muridnya.Seorang yang memegang pandangan konstruktivisme akan mempunyai tanggapan yang seorang pelajar adalah aktif dalam pembelajarannya. Seseorang pelajar itu sentiasa membawa idea dan fenomena dari pengalaman hariannya yang dapat digunakan dalam pembelajarannya di dalam bilik darjah. Kita perlu ingat yang pembelajaran matematik bukan sahaja melibat adaptasi ilmu yang baru tetapi juga
melibatkan perubahan atau pengkikisan idea lama yang ada pada seseorang kanak-kanak. Ia perlu melibatkan sesuatu proses yang aktif di mana seseorang pelajar bertindak memahami dan membina kefahamannya sendiri tentang sesuatu konsep tertentu.
Antara faktor-faktor penting yang perlu diambilkira dalam persekitaran konstruktivisme adalah ( adaptasi dari Driver dan Bell, 1985) "Output" pembelajaran tidak sahaja bergantung kepada persekitaran pembelajaran tetapi pengalaman, sikap dan matlamat pelajar yang terlibat, Pembelajaran melibatkan pembinaan ilmu melalui pengalaman dengan persekitaran fizikal melalui interaksi sosial, Proses konstruktif melibatkan hubungan antara ilmu atau pengalamanlepas dengan proses membentuk, memeriksa dan membina semula idea dan hipotesis, Ia juga melibatkan pengorganisasian semula idea-idea, Makna yang telah dibentuk tidak semestinya membawa kepercayaan, Proses pembelajaran bukan sesuatu yang pasif. Pelajar mempunyai matlamat dan boleh mengawal pembelajaran mereka sendiri.
Antara penyesuaian yang digunakan adalah dalam mengadaptasikan konsep konstruktivisme dalam bilik darjah mereka adalah dengan membina konteks dalam menerangkan sesuatu konsep atau simbol di dalam darjah, mengkaitkan pengalaman dan pengetahuan yang ada pada kanak-kanak dengan konsep yang diperkenalkan kepada mereka, menekankan penggunaan konsep itu dalam kehidupan seharian, mengunakan peralatan seperti objek yang dapat dimanipulasikan oleh kanak-kanak dalam membina kefahaman mereka.
PENDEKATAN DAN KAEDAH PENYAMPAIAN
Menurut Kostelnik (1989), “theme teaching involves offering children an array of activities built arround a central idea.” Machedo (1989) menyokong pendapat ini, iaitu tema adalah suatu koleksi aktiviti berkenaan sesuatu subjek ataupun idea tertentu. Subjek ataupun idea ini menyeluruh dan merangkumi banyak bidang kurikulum.
Pendekatan tema atau bertema menekankan tema pembelajaran. Strategi pengajaran bertema ataupun unit menyediakan isi kandungan dan rangka untuk menyusun aktiviti pembelajaran dan mengintegrasikan pelbagai bidang kurikulum. Kanak-kanak dapat membina kemahiran dan mempelajari topik-topik tertentu dalam ruang lingkup yang lebih luas. Kemahiran dan konsep yang akan dikuasai oleh kanak-kanak disesuaikan dengan tema pembelajaran. Pendekatan tema menyediakan kandungan dan kerangka kerja untuk susun aktiviti pembelajaran dan merentasi pelbagai bidang. Pengajaran kemahiran yang disampaikan adalah secara berperingkat-peringkat mengikut tahap umur kanak-kanak.
Selain itu, peluang lebih terbuka untuk kanak-kanak menerokai pelbagai bidang pengalaman melalui penglibatan yang aktif dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Pengalaman guru dan juga pengalaman kanak-kanak perlu dititikberatkan sebelum memulakan pengajaran bertema. Unit-unit perlu dirancang berdasarkan minat kanak-kanak dan sesuai dengan latar belakang pengalaman dan tahap perkembangan mereka.
Pendekatan ini melibatkan bidang-bidang lain tetapi membincangkan perkara yang sama iaitu haiwan sebagai tema. Pendekatan bertema melibatkan bidang yang luas tetapi tidak mendalami. Kemahiran yang berbeza tetapi bukan tujuan untuk mendalami topik. Tema boleh dianggap sebagai rangsangan ke arah pembelajaran.Pendekatan pengajaran dan pembelajaran bertema dapat membawa faedah kepada kedua-duanya; iaitu guru dan kanak-kanak.Kanak-kanak dapat mendalami topik yang disenaraikan. Di samping itu, kanak-kanak dapat belajar melalui pengalaman yang dilalui sendiri.
Kurikulum berdasarkan pengajaran bertema menarik dan pelbagai. Dengan adanya tema yang menyatukan sesuatu kurikulum, program atau aktiviti, bahan pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak dapat dipelbagaikan. Oleh itu, pendekatan bertema membolehkan kanak-kanak melibatkan diri dalam pelbagai aktiviti pengukuhan dan pengayaan, di samping mendapat pengetahuan yang menyeluruh dan mendalam berkenaan subjek ataupun idea utama.
Guru juga tidak akan kekeringan idea bagi mencari aktiviti yang berkaitan setiap kali merancang jadual aktiviti.Selain daripada menambahkan pengetahuan kognitif kanak-kanak, pengajaran dan pembelajaran bertema ini juga menggalakkan ciri kepimpinan, berkeyakinan diri, sikap saling membantu, bertoleransi dengan pendapat yang berbeza dan bekerjasama antara kanak-kanak.
Pendekatan bertema yang memberi kanak-kanak peluang bekerja dalam kumpulan bagi menyiapkan projek dapat meningkatkan kesedaran sosial serta pemahaman berkenaan peranan sosial dan tanggungjawab sebagai ahli kumpulan.
Dalam tunjang sains dan teknologi melalui nilai wang pendekatan yang paling sesuai digunakan ialah pendekatan bertema. Melalui pendekatan ini, tema alam alam hidupan boleh digunapakai. Contohnya tumbuh-tumbuhan seperti sayur-sayuran digunakan semasa simulasi jual beli dilaksanakan oleh murid-murid prasekolah. Sebelum simulasi jual beli dilakukan, guru akan mengajar murid-murid untuk duit yang berlainan nilai. Contohnya, guru menunjukkan kepada murid duit RM0.50, RM0.20, RM0.10 dan RM1. Guru akan memastikan murid-murid tahu nilai setiap wang yang ditunjukkan.
Selain itu, guru akan mengajar murid-murid untuk menyusun nilai wang mengikut urutan sebelum menjalankan aktiviti jual beli. Ini bagi menjamin murid-murid dapat mengukuhkan daya ingatan mereka terhadap apa yang telah mereka pelajari. Contohnya, setelah murid-murid belajar untuk mengecam duit yang berlainan nilai dan menyusun nilai wang mengikut urutan, mereka akan lebih faham akan konsep nilai mata wang.
Akhir sekali, semasa simulasi jual beli ini berlaku guru perlu memberi jumlah wang yang tepat kepada pembeli. Sebagai contohnya, dalam simulasi jual beli itu guru akan menyoal pembeli berapa bahan yang dijual. Apabila murid dapat menyebut haraga dengan betul maka guru akan memberi wang tersebut kepada murid. Tetapi jika murid tidak dapat menyebut harga tersebut murid akan terus disoal hingga dapat menyebut , jika tidak guru akan menyuruh murid untuk bertanya kepada penjual.
Sebagai kesimpulan, pengalaman amat penting dalam sesebuah pembelajaran. Mengikut Saunders (1992) pelajar mempunyai kebolehan dari segi kognitif dan mengadaptasi diri dan mengubahsuai pengetahuan yang diperolehi dalam membina sesuatu pengatahuan yang baru. Contohnya, pengalaman murid-murid mengecam nilai duit yang berlainan nilai, menyusun nilai wang mengikut urutan dan pengalaman dalam simulasi jual beli dapat diadaptasi oleh murid dalam situasi yang lain tapi masih menggunakan konsep yang sama.
